英国建筑学研究生读几年(英国建筑学研究生读几年毕业)

作者：

陈曦，苏州大学建筑学院副教授，博士；

陈亚珉，苏州大学建筑学院硕士研究生；

张鹏（通信作者），同济大学建筑与城市规划学院教授，博士。

本文摘自《欧洲建筑遗产保护教育的起源与发展初探》，原文刊登于《建筑师》杂志2023年8月刊，总第224期P87-94。微信版已略去文中所有注释、图片来源、参考文献等信息，正式版本以原文为准。

建筑遗产的保护教育起源于欧洲，文章通过梳理与遗产教育相关的国际会议主题、决议等内容，总结现代欧洲建筑遗产教育方面典型及深具影响力的机构特征，建构起欧洲遗产教育发展的路径：早期的建筑遗产保护教育课程的重点是对于建筑师的专业教育，之后逐渐过渡到综合保护指导下的多学科/跨学科教育。国际会议的召开与保护网络的建立促进了保护教育的改革与发展，保护的伦理变迁也对保护教育提出了新要求。研究欧洲的建筑遗产保护教育的历程，将为中国遗产教育的研究提供参照的他山之石，也为未来遗产教育的发展提供启示。

目录概览

引言一、欧洲建筑遗产保护教育的开端二、二战后的欧洲遗产保护教育发展三、建筑遗产保护教育的核心议题

引言

改革开放四十余年，在这史无前例的城镇化建设的时代浪潮中，以中国地域文化和社会为背景的城乡建筑遗产在加速消逝。随着保护意识的逐步加强，国家也在通过立法完善保护制度的建立。在这样的时代背景下，保护人才的培养成为行业细化的结果和必然趋势。

国内目前关于建筑遗产的本科培育模式大致有三种：一种是在建筑学的高年级分支出遗产保护的专门化班级，从“建筑历史和理论”中脱胎出来的系列课程，主要是培养学生对遗产的认知和更新设计能力，打通与遗产保护方向研究生教育的衔接，这样做的高校有东南大学、华南理工大学等；第二类是以同济大学、北京建筑大学、西安建筑科技大学、苏州大学的历史建筑保护工程专业为代表的四年制或五年制本科教育，强调在建筑学教育基础上叠加遗产理论、技术、设计等相关内容，培养专门化人才；第三类是文博体系下设置的偏建筑遗产的方向，如北京大学、中央美术学院等高校开设的课程，注重文史基础培养，侧重于建筑考古学基础上的价值分析与修复。

这三种模式各自面临着知识的兼顾以及学科体系与培养机制的交叉整合的问题，需要重新审视与建筑学、建筑历史与理论等“母体”学科的关系，探索专业的核心课群与边界在哪里，以及怎样的课程设置能更好地满足遗产保护日新月异的需求？

同样的疑问在1964年的第二届国际建筑师和历史建筑专家大会上，英国遗产保护教育家威廉·亚瑟·伊登（William Arthur Eden）也曾提出：在建筑师的培训中，什么时候应该引入历史遗迹方面的专业培训，以及是否应该有一个单独的“历史遗迹调查员”的专业组织？欧洲的遗产保护肇始于教会建筑师等对于教会建筑及国家纪念物的修复与保存运动。与之相应的教育活动，也曾被限制在建筑精英们亦或是古物学家们的专业圈内，与建筑学教育同步发展、成形。

伴随着保护理念的发展不断地变化与更新，保护教育的教学目标、体系、方法同样经过多轮变革与评估：从建筑学的叠加教育，到寻求独立专业的设置，乃至跨学科平台的建立；从面向精英的职业教育，到面向大众的普及教育；从关注地域性的地方教育，到国际教育网络的形成……回望欧洲遗产教育近150年的发展历程，折射出该专业的知识架构与价值观之间复杂而深刻的关系，也期冀能够为我国遗产教育的发展提供借鉴。

一、欧洲建筑遗产保护教育的开端

虽然建筑遗产保护的正规教育始于第二次世界大战之后，但自19世纪以来相关活动一直是志愿者团体和历史学会的兴趣所在。在修复与反修复运动中，支持风格性修复的维奥莱-勒-杜克（Eugène Emmanuel Viollet-le-Duc）和反修复的约翰·拉斯金（John Ruskin）以及威廉·莫里斯（William Morris）都身体力行地开展保护教育，但是各自因为秉持着不同的干预立场，以法国和英国为代表的欧洲保护教育从开始之初就展现出了不同的走向。

1.理性主义孕育的法国保护教育开端

作为法国哥特复兴建筑师以及法国中世纪建筑的修复者，勒-杜克主导了19世纪的风格性修复。他基于理性主义的修复方法既充满争议，也深具影响力。勒-杜克曾在巴黎美院短暂地教授过艺术和建筑史，但彼时的法国建筑教育是以古典主义学院派为主流，强调建筑技艺和词汇的规范记录和使用，理性主义的思想未能成功推广。1878年，勒-杜克借着巴黎世界博览会的机会创立了托卡德罗宫博物馆（le musée de Sculpture comparée du Trocadéro）（即后来的夏约学校），这个独立于巴黎美院的教学机构彰显了勒-杜克对建筑行业的教诲意图。由于勒-杜克在次年去世，他的学生阿纳托利·德·鲍多（Anatole de Baudot）成为理性主义学派的领袖，并负责托卡德罗宫的教学。

1887年，托卡德罗宫开创了一门关于维护和修复的课程，课程目标是为国家培养修复教会建筑以及历史建筑的人才。该课程反映了勒-杜克及德·鲍多的思想，即对建筑遗产采取积极的干预措施，在风格性修复中体现理性主义、古典主义以及哥特建筑原则，这门课程一直沿用了德·鲍多的《建筑的过去与当下》（L'Architecture，le passé，le présent）作为教材（图1）。德·鲍多的课程强调结构、材料、设计三者的结合，是对当时强调古典风格的学院派的挑战。

图1：《建筑的过去与当下》封面和内容

1920年代见证了托卡德罗宫开放、新颖的建筑遗产教学形式。托卡德罗宫开设了一门含有25次讲座的培训课程，将骈进中的建筑学与装饰艺术课程再次融合，讲座内容除了建筑学相关的建筑史、古建筑构造以及保护技术课程之外，还涵盖了壁画、雕塑、家具等古代艺术品内容，甚至还有历史城区的实地考察。“托卡德罗宫课程”延续了德·鲍多的遗产，并且将建筑遗产的修复置于更加丰富的语境之中。

二战以后，法国建筑保护专业化的教学重新开始，也可以看作是“托卡德罗宫课程”的延续，此时的课程设立了古迹知识与保护的研究生文凭，该文凭将授予在学校学习期间能够通过相关考核，并最终获得关于建筑史、应用艺术与法律证书或者是修复技术证书的学生。

2.“学徒培养”传统影响下的英国保护教育

与法国集中的、处于国家控制下的培养方式不同，学徒体制是英国历史最悠久的建筑师培训方式，这种自由而灵活的体制既保证了建筑师的个人经验可以相对完整地传授给学生，也保证了以古建筑保护协会（Society for the Protection of Ancient Buildings，简称SPAB）为代表的社会团体在保护教育中发挥更大的作用。

1877年莫里斯成立了SPAB，该协会支持以较为保守的方式对建筑进行修复，旨在捍卫历史建筑的真实性，并开展宣传、研究和教育工作。在SPAB的创始人和早期成员中有一群建筑师，他们自己动手建造建筑、在旅行中学习各项保护技能，并且通过学徒制将自己的保护经验传授给学生。SPAB在1913年引入了培训日：让年轻建筑师亲临项目现场，向工匠学习的同时帮助他们完成工作，并借此机会了解修复一座古建筑所需的组织结构和方法。

同样，与靠国家资金支持的法国遗产教育不同，SPAB主要靠社会捐赠来满足教学所需。如1929年，协会在《每日邮报》和《泰晤士报》的支持下，开展对古代风车和水车的调查。1930年，在威斯敏斯特教堂结构的测量师、SPAB协会成员威廉·理查德·莱瑟比（William Richard Lethaby）的资助下，协会设立了莱瑟比奖学金，为刚开始职业生涯的建筑师、测量师和工程师提供为期9个月的实践培训。莱瑟比奖学金让建筑专业的学生与该协会的建筑师成员在全国各地一起工作6个月，在这一过程中通过参与保护实践来实现教育的目的。

培训时，学生们遵循SPAB安排的时间表，在不同的工地现场见证不同行业的修复技术，重点是学习和观察如何修复历史建筑，并开始理解和形成保护哲学。类似于实践工坊的教学方法，让学生有机会发展自己的工艺技能并尝试其他工艺，例如木匠、铁匠、用茅草盖屋顶或石砌等技能。项目鼓励学生在现场讨论传统的建筑结构、腐烂的原因、修复技术和材料的使用。参与过这培训项目的许多学生现在已成为英国和海外著名的保护专家，如SPAB爱尔兰分会的创始人之一特里奥·娜伯恩（Triona Byrne）就曾作为一名结构工程师和保护师参与过莱瑟比奖学金项目。

二、二战后的欧洲遗产保护教育发展

伴随着战后城市重建的热潮，遗产教育在二战后的欧洲蓬勃发展：是否应该设立独立的建筑遗产保护教育体系，建筑遗产保护的课程为谁设计、教什么、如何教，成为各种报告、会议和研讨会的主题。表1展现了1931—2012年与欧洲建筑遗产保护教育相关的重要会议和文件，从中可以看到早期的会议主要在讨论遗产实践的建筑师应该具备何种素质；从1975年欧洲建筑遗产大会开始，“综合保护”成为保护工作的总基调，也影响到了随后的遗产教育；从21世纪初开始，保护教育需要更多地关注文化可持续发展问题并辐射至全球；在当代，遗产教育呈现出多元化、普及化的趋势。

1. 1968年之前：专业性保护教育的建立

20世纪40年代末和50年代初，人们对二战期间受损建筑和城市的关注唤起了遗产保护的兴趣，保护组织数量也随之增加，为建筑遗产保护课程的创建提供了动力。这一阶段的遗产保护教育建构在建筑学之内，注重以物质文化观念为基础，力图通过科学而严密的技术措施，保护及修复建筑遗产，课程的特征是强调专业性和技术性。

1957年的第一届国际建筑师和历史建筑专家大会报告强调，保护培训课程应该强调建筑的历史，以及建筑技术、材料、修复和保护技术。此外，会议还强调了对专业工人团队进行专业培训、强调科学的保护技术，以及不同专业人员（建筑师、考古学家和城市规划师）在保护工作中的合作。报告还建议，历史遗迹的修复工作只能由合格的建筑师承担，需要成立负责历史遗迹的国际建筑师和技术人员协会。1968年，皮斯托亚专家会议的报告指出，建筑师和其他大学学科的专家之间应该进行更密切的合作，来为建筑修复师的教育提供尽可能广泛的学科背景。会议还建议在建筑学校中教授历史和人文学科，以便建筑师和规划师能够理解保护古迹和景观遗产的重要性。

基于这样的社会背景，此时的遗产教育与高等院校紧密结合，体系化教育初具规模。在英国，针对建筑师教育中存在的保护知识缺陷而开设了两项课程：一个是1950年，由约翰·霍珀·哈维（John Hooper Harvey）在伦敦大学巴特利特建筑学院开设的历史建筑的保护与修复课程；另一个是1960年，伊登在伦敦考古研究所开设的保护培训课程，该课程在建筑史的基础上增加了建筑结构缺陷的诊断和干预课程，还强调实践性，要求学生在专业机构或公司进行实习。这两个课程都为希望获得有关修复、保存和维护英国历史建筑的专业知识的建筑师提供证书，需要学员具有建筑学职业资格 。

1958年，联合国教科文组织借助于罗马中央研究院（Istituto Centrale per il Restauro，简称ICR）和其他专业科学机构的支持，成立了罗马中心（1978年成为国际文物保护与修复研究中心，International Centre for Conservation，Rome，简称ICCROM）。中心设立的初衷之一就是对保护和修复专家进行培训，以应对文化遗产所面临的挑战。

罗马中心的教学尤其强调专业性，譬如保罗·菲利普波特（Paul Philippot）与保罗·莫拉（Paolo Mora）和劳拉·莫拉（Laura Mora）等人在1968年开设有关壁画修复的短期课程；与罗马大学建筑学院合作开设的建筑师-修复师课程；与图书病理学研究所（Istituto di Patologia del Libro）合作的纸质材料保护课程；与米兰理工大学的莱里奇基金会（Fondazione Lerici）合作的土木技术课程等。

此外，罗马中心在建立之初，ICR的主任切萨雷·布兰迪（Cesare Brandi）也是罗马中心的理事会成员，他于1965—1966年期间，在罗马中心讲授保护与修复通论。布兰迪与拉斯金的观点相反，他的批判性修复，将建筑视作是艺术作品，提倡将经过科学验证的信息作为修复或干预的基础，认为修复是要重塑物体原有的美学品质。布兰迪的修复方法和欧洲占主导地位的反修复思想，成为罗马中心课程的核心理念。

2. 1970—1990年代：“综合保护”指导下的遗产教育

在1975年的欧洲建筑遗产年之后，建筑遗产保护教育已经从古迹（单体建筑）转移到了建筑群，乃至历史城镇，文化景观也在1980年代末被列入保护的对象中。随着遗产范围的扩大，保护教育和培训进入了一个更大的语境中，“综合保护”成为保护工作的总基调。

1975年的欧洲建筑遗产大会确认了《阿姆斯特丹宣言》中关于保护教育和培训的一些要点，保护课程应该是灵活的、多学科的，并且应该包括现场实践的课程。1978年，欧洲委员会拉韦洛专题讨论会明确了“综合保护”对于遗产教育的指导意义。1980年，欧洲委员会提出了关于建筑师、城市规划师、土木工程师和景观设计师专业培训的R（80）16号建议。该建议遵循1975年《欧洲建筑遗产宪章》和《阿姆斯特丹宣言》的综合保护原则，在多学科教学的方法中，以不损害每个学科的特征为前提，为与保护直接相关的建筑、城市规划、土木工程和景观设计四个学科建立通用语言，其目的是明确每个学科所教知识在保护中发挥作用。

1993年，“综合保护”于ICOMOS的《关于保护古迹、建筑群和遗址的教育和培训指南》（以下简称《培训指南》）中得到确立。该指南认为，涉及历史遗迹保护的每个学科都有自己的专业领域与特色，但应该基于通用语言，有必要在文化多元化、多样性尊重的前提下，制定一种全面的保护方法。保护教育和培训应该能够培养学员的观察、分析和综合能力，且参加专业课程的学员通常应具有较高的素质，并有适当的培训和实际工作经验。

“综合保护”强调了多学科的融合，在欧洲各国的教育实践中都有所体现。譬如英国约克大学的高级建筑研究所（Institute of Advanced Architectural Studies，简称IAAS），1971年在伯纳德·费尔登（Bernard Feilden）的敦促下设立了一个多学科的课程。保护课程的学科涵盖主题十分广泛：从建筑史到保护技术乃至项目的经济开发和评估。这个跨学科的国际课程培养了众多人才，包括日后被称为“澳大利亚遗产的温柔巨人”的詹姆斯·森普尔·克尔（James Semple Kerr），也是约克课程的学员。他认为约克课程中的教育方法对于澳大利亚以后采用的保护哲学以及1979年澳大利亚国际古迹遗址理事会提出的《文化重要场所保护宪章》（《巴拉宪章》）至关重要。

1976年，《威尼斯宪章》的作者之一兼ICOMOS第一秘书长的雷蒙德·勒梅尔（Raymond Lemaire）教授在布鲁日创立了历史城镇和建筑保护中心（Centre d'Études pour la Conservation du Patrimoine Architectural et Urbain，后更名为雷蒙德·勒梅尔国际保护中心）。勒梅尔中心认为，跨学科和国际教育培养的学生能更好地合作和解决复杂的保护问题。中心的建筑和城市保护研究生课程包括一个综合工作项目，旨在促进不同专业和文化背景的学生之间的交流。该中心的研究也具有国际影响力，其内容是从跨学科、国际和综合的角度研究遗产保护和管理。勒梅尔中心的教学模式影响到了ICCROM、美国哥伦比亚大学和土耳其安卡拉中东科技大学（METU）等院校。

3. 1990—2010年：关注文化可持续发展的保护教育

20世纪末一系列如《奈良文件》《关于乡土建筑遗产的宪章》等保护共识的出台表明，建筑遗产的保护重心已由对单体古迹与遗址的保护转向接受文化可持续发展，并认为这是维持传统延续的一个重要途径。保护的动态特征日益明显，其准则必须顾及多样性的问题。

遗产保护理念关注地域性文化问题的特征，也体现在这一时期的教育指南中。例如1993年的《培训指南》认为，保护人员应该有一种基于文化意识的灵活而务实的方法，它应该贯穿到所有的实际工作以及保护的教育、培训和判断中。1995年颁布的《文化遗产地保护的培训策略》指出：培训被视为与遗产的多样性有关，一般与社会和环境以及世界遗产地有关。保护应该被理解为一个文化问题，因此，相对的研究、教育和培训应该被视为与特定的遗址和文化区域有关，并处于广泛的国家、地区和国际背景下。由于文化遗产的多样性和复杂性，以及涉及的参与者的多学科性，需要在其背景下理解遗产保护培训。《世界遗产公约》同样促进建立国家和区域培训中心，鼓励科学研究，并强调需要进行培训。

前文提到的罗马中心，在这一时期已成立一个统一的国际专门知识网络，其国际培训方案制订的方法和政策已成为不同区域和成员国教学的重要参考。中心作为教科文组织成立的政府间组织，通过合作教学传播保护知识，达到在不同保护人群之间形成共同的保护认知。ICCROM也与全球各地机构联合教学，将部分教育落实到当地的文化背景下。此举不仅方便各地学生加入课程学习，也更能在本土语境下，将教学内容融入当地文化价值背景，便捷地教授更适应当地的保护知识。2001年，联合国教科文组织亚太地区办事处，与ICCROM创建了亚洲遗产管理学院（AAHM），其初衷是创建一个区域性的培训、研究和交流合作平台。在另一个区域伙伴关系安排中，ICCROM启动了中东考古遗产保护的“athar”课程，这都是遗产教育以欧洲为中心辐射的效应。

4. 2010年之后：改变中的当代遗产教育

近年来欧洲的遗产教育一方面继续细化专门化教育，比利时安特卫普大学安德烈·德·纳耶尔教授（Andre de Naeyer）将欧洲高等院校关于保护领域的教学分为包括本科、三种层次不同的硕士、进修班和博士共六类，基本涵盖了所有的专门化类型。另外，遗产保护教育不再局限于专业教育，教育的目标群体从保护专业人员转向公众，呼吁更多人参与到遗产保护中。

2009年，在爱尔兰都柏林举办了以“转变”为主题的建筑遗产保护教育研讨会，这是在2007年在意大利热那亚召开的欧洲建筑教育协会第一届保护研讨会的基础上召开的。会议的主题也为近年来欧洲遗产教育奠定了基调。

遗产教育方面的改变涉及四个方面：

第一个方面是伦理方面，当代遗产保护理论确认干预所带来的改变不可避免，因此教学需要使学生理解保护的结果应该既是审美的又是实用的，同时理解干预所诱发的变化需要承担的责任。

第二个方面是关于设计，遗产的可持续性使得保护中的改变无法避免，学生们要对历史建筑和遗址进行创造性的干预。设计在之前的保护教育中容易被忽视，建筑师与保护主义者们也往往被视作对立的两极。近年来的建筑保护/修复教学更加关注历史环境中建筑的适应性及延续性。

第三个方面是关于可持续发展的保护技术，采用新技术使历史建筑能够适应性再利用一直是历史建筑保护者所关心的问题。目前，欧洲各地的研究人员都在探索可再生技术在历史建筑和城市地区的潜在作用。如何在教学中引导学生思考这些问题；在跨学科的领域中，如何使学生理解这些新技术的潜力，这都是未来保护教育在技术方面的重要转变。

第四个方面关于遗产的包容性问题，残障人士享受遗产的便利性长期以来被忽视。教学中需要首先让学生意识到这一问题的存在，进而在设计中，有创意地给予解决方案。譬如对于文化遗产的鉴赏在很大程度上依赖于视觉能力，如何通过我们的设计，使得其他能力（例如触摸和声音）在能够与特定遗址产生交流，这是值得教育者们关注和引导的。

三、建筑遗产保护教育的核心议题

纵观欧洲建筑遗产保护教育的发展历程（图2），存在若干可资借鉴的核心议题：首先是建筑遗产保护教育中的专业主体性是否存在，即如何认识本专业、与建筑学的关系是怎么样的；其次是建筑遗产保护的核心知识与外延知识在哪里，究竟是培养通才还是专才；再次是随着时代的发展，保护议题和伦理不断演变，建筑遗产保护教育的发展趋势及关注重点是什么。

图2：欧洲保护教育相关的重要课程和国际交流活动

1.学科的自治性

遗产保护是否应该独立成为一个“专业”，这是核心问题。如何界定“保护”“保存”或“遗产”专业人员——以及该人员是否应该具有某种形式的单独资格或认证——这些自首批课程建立以来一直存在争议。

在早期的遗产教育中，遗产教育是叠加在建筑学上的。但是建筑和保护之间的分歧从建筑师的第一门课程中就很明显了。豪尔赫·奥特罗-帕伊洛斯（Jorge Otero-Pailos）指出，在现代主义对建筑环境的划分中，建筑和保护被分成了两个对立的极点。“建筑师对具有历史意义的资源的理解和尊重是有限的，而保护主义者在设计和美学方面的基础是不够的。”这段话很好地解释了遗产教育与建筑学若即若离的关系。

今天的欧洲，主流依然是延续传统的基于建筑学框架的遗产教育，譬如意大利的主要遗产保护院校罗马大学、米兰理工大学以及博洛尼亚大学等。但是由于涉及保护的学科越来越广泛，保护与标准建筑教育的分离成为必然。独立的保护教育从最初的尝试发展到提供与历史遗迹有关的信息，再到提供证书和文凭，最终成长为内容与框架不断扩大的学位课程。

从欧洲的经验看，保护课程本质上是入门性的：保护的内容过于庞杂，从修复具体的细节到设计策略、政策形成、遗产展示；保护的内容也过于复杂，比如在历史环境的限制中进行设计。因此有限时间内完成的保护教育相对表面和通识，而设计可能是遗产教育中最受忽视的领域。保护课程即便独立成为专业，也应该根据学员基础与培养目标，选取合适的学制和依托体系，譬如将建筑学、建筑技术或文博等专业作为基础，继而叠加相应的保护课程，才能满足保护人才培养的知识供给。

2.专才抑或通才的教育目标

早期保护课程的设立目标是培养具有建筑学和修复知识的“专业人士”。唐纳德·英索尔（Donald Insall）在1968年的皮斯托亚研讨会上称，要警惕“过度专业化”的危险。他认为专业化会导致他所描述的“过度正确导致死亡”。查尔斯·埃米尔·彼得森（Charles Emil Peterson）认为，一名合格的修复师，拥有的远远不只是专业知识，保护从业者需要的知识应该是最广泛的。

1971年，建筑培训委员会会议（Council on Training in Architectural Conference，简称COTAC）和英国皇家建筑师协会（Royal Institute of British Architects，简称RIBA）成立了一个关于建筑师保护教育的研究小组。COTAC/RIBA小组指出，保护教育的目标是在通才教育中传播保护技能，而不是培训专家。弗兰克·马特罗（Frank Matero）认为，保护并不是只对遗产的物理结构进行干预，而是对整个遗产资源，包括相关的无形品质进行保护。

大卫·伍德考克（David Woodcock）也认为，未来的保护教育必须涵盖该领域所需要的广泛的技能和才能。若只是培训专门的保护技能，那只能培训出某单一知识技能方面的专家，将会在多学科多领域的保护工作中带来很多困扰，如与其他学科人员沟通不畅，在保护中盲目强调并以自己专业知识为中心，从而忽略他人专业感受等不利于团队合作的问题。“综合保护”理念也倾向于鼓励发展在保护或遗产方面的“通才”。

但是另一方面，随着越来越广泛的学科范围的覆盖，保护教育进一步减少了对传统材料和建筑的关注，这导致许多毕业生缺乏专业指导所需的基本知识。在2024年的《德里宣言》中，认为每个遗产学科都有必要进行专门的教育，不应该被简化为培养通才。保护是团队工作，保护教育可能有一个共同的目标，但是对于保护团队来说，每个成员在实现这个目标方面都有一个独立的角色作用。专才抑或通才的教育在当代的教育实践中同样重要，因此有两种类型的专业资质教育并行不悖：一类是通才型的历史环境专业人士，另一类是保护专业或认证的专业人士（如建筑师或工程师）。遗产教育的目标都是提升应对未来挑战的能力。

3.当代保护教育的重点

1）保护教育中的实践课程的必要性

保护教育实质上是一种“反思性实践”和“基于问题的学习过程”，因此必须要将教室、实验室或工作室学到的知识与现场的实践需求相结合。实地考察可以弥合理论思想和实际应用之间的差距。弗兰克·马特罗（Frank Matero）指出：“实践或实践的手段，往往是保护教学法的主导层面。一个均衡的课程，是能让学生将保护知识、技术和伦理，与基于实践的理解和技能联系起来。要求学生与他们的同伴互动，并在合作中表现出责任感和专业性。”

2）保护教育中的合作和伙伴关系的重要性

在国际保护教育中，伙伴关系和合作仍然被视为加强培训机会和满足多种保护需求的重要手段。马特罗在理论与实践相结合的背景下讨论伙伴关系，他认为，“联合伙伴关系不仅带来了参与者的混合，而且开拓了资源基础，扩大了项目有限的财政资源”。良好的合作与伙伴关系将推动保护教育高效发展，为教育提供更多当地便利资源，并有效地传播保护理念与方法，在实践中更能促进保护项目的稳定开展。

3）保护工作的多学科及跨学科本质

保护教育者认为跨学科教育对于培养建筑遗产保护专业人员是必要的。保护专业工作的本质是跨学科的。从1931年的《雅典宪章》、1959年的《克罗姆宪章》到1964年的《维也纳宪章》都可以看到类似的阐述。同样也有文件和组织强调了跨学科保护培训的重要性，譬如国际古迹遗址理事会（ICOMOS）《培训指南》（1993年）、亚洲遗产管理学院（2001年）等。艾林·奥巴斯（Aylin Orbasli）也肯定了遗产保护固有的多学科性质，其中包括从技术熟练的工匠到决策者的全方位的专业知识和权威。

4）全球规则和本土价值观之间的调适

自20世纪末以来，全球规则和本土价值观之间的潜在脱节问题一直是保护领域内关注的主题。在国际层面上，教科文组织2001年通过的《世界文化多样性宣言》和2003年“连接地方价值与普世价值”的会议试图弥合分歧。在教育方面，拉胡尔·梅赫罗特拉（Rahul Mehrotra）指出年轻的从业者把他们在国外学到的保护方法带回家乡，并应用它们，却没有批判性地评估当地环境的社会文化复杂性。无论是在课堂上还是在实地，教学和学习内容的本质都是一种平衡行为——既要解决全球范围的国际保护原则和目标，又要满足当地社区的需要和价值观。

5）社区参与遗产教育的重要意义

不论地理或文化背景，保护人员都强调社区参与遗产认知和保护过程的重要性，较高的社区参与度会让保护结果更符合当地的期望，同时也会对保护过程带来一定的社区支持。正如永塔尼特·皮蒙萨辛（Yongtanit Pimonsathean）认为，保护过程中最重要的新趋势之一是鼓励公众咨询和重建参与者及相关利益相关者之间的信息共享。

近年来，越来越多的非常规的遗产普及型教育获得认可，并且强调社区参与的重要性，从近几年颁布的欧洲遗产教育奖（The European Heritage Awards / Europa Nostra Awards）可以窥见这些转变。譬如2024年的“大师与学徒”（Masters and Apprentices）项目将儿童、年轻人和老一辈人聚集在一起，围绕文化遗产开展活动。这样有效减少了代际偏见，并加强了世代之间的互动，以确保当地遗产工作的连续性。项目成功地增加了年轻人对当地地区及其历史的了解，从而参与当地遗产保护工作，确保遗产保护工作能够传承下去。

这些议题的讨论同样给迅速发展中的中国建筑遗产教育带来启示：遗产概念的扩展，源于文化意义上的价值观念的扩展。随着新形成的价值观念融入遗产保护决策之中，人们逐渐认识到，它在挑战保护的固有原则，影响原有的保护思路，也在改变保护教育内容。因此，保护教育必须基于一种方法，学生应该首先学会批判性地思考和清晰地沟通，考虑到每个地方的特殊性以及其文化、社会经济和环境背景。教育和保护一样，是一个动态的过程。

（本文节选自《欧洲建筑遗产保护教育的起源与发展初探》，原文刊登于《建筑师》杂志2023年8月刊，微信版已略去文中所有注释、图片来源、参考文献等信息，正式版本以原文为准。版权所有，未经允许，不得转载）